« Il n’y a pas d’impact du numérique en général »

« Nous avons voulu dépasser une approche vague du numérique et nous centrer sur la question de ses usages réels dans la classe. Après l’épreuve du confinement et de l’enseignement à distance mieux saisir les valeurs ajoutées réelles du numérique est devenu central. » Tel est l’enjeu de la dernière enquête du Cnesco résumé par Nathalie Mons, titulaire de la chaire « Evaluation des politiques publiques » au CNAM, à l’occasion de la présentation de ses résultats le 15 octobre dernier et à la veille des prochains Etats généraux du numérique organisés par le ministère de l’Education nationale. Menée depuis deux ans par une équipe de recherche pluridisciplinaire sous la direction de l’universitaire André Tricot, elle porte uniquement sur les établissements scolaires publics.

Si l’usage du numérique dans la classe au quotidien n’est pas installé comme au Danemark, en Estonie ou en Nouvelle Zélande, « l’école française a bien pris le train du numérique avec une réelle dynamique de progression à l’œuvre » -au primaire, au collège, au lycée professionnel mais paradoxalement moins au lycée général et technologique. A titre d’exemple, le pourcentage d’enseignants du collège utilisant régulièrement les TICE avec les élèves est ainsi passé de 25% en 2013 à 35% en 2018.

En mathématiques, l’enquête du Cnesco met en évidence que 75% des enseignants de collège et 78% en lycée déclarent l’utilisation par leurs élèves d’un outil numérique en classe -chaque semaine ou une à deux fois par mois- calculatrice non comprise (logiciel de programmation, logiciel de géométrie, tableur, logiciel de calcul mental). En français, huit enseignants sur dix déclarent faire utiliser aux élèves de collège un outil numérique au moins une fois par mois (traitement de texte, ressources en ligne, logiciels vidéo, carte mentale…). Dans ces deux matières au collège, les exerciseurs apparaissent assez étonnamment peu utilisés: 27% des enseignants de français et 28% de maths déclarent un usage régulier.

Pour expliquer ces disparités, le Cnesco pointe d’abord des inégalités d’accès au numérique concernant les élèves. En moyenne, les collèges disposent d’un poste pour 4 élèves, les lycées généraux et techniques d’un pour trois et les lycées professionnels d’un poste pour deux. Cette situation place la France au-dessus de la moyenne européenne pour le second degré, témoignant des effets des plans numériques portés dans les années 2010 par les collectivités et l’Etat. Au primaire, la moyenne est d’un poste pour douze élèves avec pour les 20% d’écoles les mieux dotées un poste pour quatre et jusqu’à un poste pour 32 pour les 20% les moins bien dotées.

Des inégalités territoriales sont en jeu – pas nécessairement là où on pourrait les attendre. Les écoles en milieu rural, celles de la diagonale du vide notamment (Cantal, Lozère, Alpes, etc.-) apparaissent très bien dotées en matériel, résultat possible des plans « Ecole numérique rurale ». A contrario, les écoles de grandes métropoles comme Lyon, Toulouse, Marseille, Strasbourg se révèlent sous-dotées selon le Cnesco (mais pas Paris, Rennes ou Nantes), avec plusieurs départements de la petite couronne parisienne comme la Seine-St-Denis ou le Val de Marne. La cartographie réalisée par le Cnesco fait apparaître un lien entre la richesse des communes et le niveau d’équipement. Mais le poids des politiques locales est aussi conséquent.

Le lien entre l’équipement et la connexion à internet s’avère problématique selon l’enquête, toujours en défaveur du primaire. Ainsi parmi les écoles les mieux dotées en milieu rural, seulement 14% ont accès à la fibre. « Déconnectées, ces deux politiques s’affaiblissent l’une l’autre, il y a un manque de cohérence globale », souligne Nathalie Mons. Et c’est peut-être là un angle mort que cette étude du Cnesco n’approfondit pas : la question centrale de la gouvernance de ces politiques et de leur articulation entre les collectivités et l’Etat pour soutenir une approche plus systémique de la question. Avec elle, un autre frein est peu évoqué dans l’étude : celui de l’évolution des textes réglementaires sur le sujet et de la façon dont ils influencent l’action des enseignants…

S’agissant des effets du numérique sur les apprentissages, la revue de littérature scientifique menée par l’équipe d’André Tricot révèle qu’« il n’y a pas d’impact général du numérique, ce qui illustre bien la nécessité de s’intéresser à des outils particuliers dans des disciplines particulières. » Les effets sont plutôt positifs quand il s’agit d’« apprendre à distance » ou de « produire un texte à plusieurs », mentionne l’étude. Ici pas de grande révolution: le numérique permet moins de créer des activités pédagogiques que d’aménager voire d’augmenter leur efficacité -à l’image de l’écriture collaborative qui peut désormais être réalisée simultanément par 15 élèves quand cela était possible jusqu’à 4 auparavant. Autre enseignement : les plus fortes plus-values portent moins sur les activités synchrones (en direct) avec les élèves comme les classes virtuelles que sur celles asynchrones (enregistré). En outre les effets restent difficiles à attester sur la motivation des jeunes. Ils peuvent être négatifs pour « comprendre un texte », « prendre des notes » ou « découvrir des concepts abstraits ». Autre point de vigilance : par rapport aux outils traditionnels, l’introduction des outils numériques augmente le niveau d’exigences, ce qui peut soutenir l’engagement des élèves déjà d’un bon niveau mais avoir un effet négatif sur les plus faibles.

Dans ces préconisations finales, le Cnesco appelle à réintroduire la certification numérique des enseignants et à garantir dans chaque établissement une « valise minimum d’insertion au numérique éducatif » pour réduire les inégalités. Pour y parvenir, il invite à un changement de logique avec la nécessité de « partir des besoins des équipes » et d’initier des politiques qui « tiennent ensemble tous les leviers » : équipement, usages pédagogiques, recherche, formation des enseignants, et soutien aux compétences des élèves et des familles.