Pionniers dans l’accueil de la différence
À Riom, dans le Puy-de-Dôme, l’école Notre-Dame-des-Arts - Sacré-Cœur a été la première en France à accueillir des élèves autistes. Aujourd’hui, elle compte deux Clis (1). Tout près, le collège-lycée, Sainte-Marie, lui a emboîté le pas en ouvrant deux Ulis (2).
Par Noémie Fossey-Sergent
En pleine séance de relaxation, Stéphanie, enseignante, cherche le regard d’Alice, 10 ans. La fillette accepte depuis peu de se laisser toucher. Stéphanie lui masse les pieds sans la lâcher des yeux. Plus loin, Valentin se fait bercer dans un hamac...
L’école Notre-Dame-des-Arts - Sacré-Cœur accueille la différence depuis 26 ans. « La première CLIS en France pour troubles envahissants du développement (TED) y a été ouverte en 1989 », rappelle Brigitte Soppelsa, responsable ASH de la direction diocésaine de Clermont-Ferrand. L’idée est venue d’un couple de Riom, parents d’une enfant autiste. « Ils revenaient d’une expatriation aux États-Unis où ils avaient découvert la méthode TEAACH. Ils ont monté l’association Auvergne autisme avec d’autres familles et demandé au directeur de l’école s’il acceptait d’ouvrir une classe pour ces enfants.
Regarder avant d’agir
La classe se lance avec trois élèves, sous la responsabilité d’une enseignante, Catherine Verger : « À cette époque notre classe n'était même pas une Clis, elle était tolérée. Il a fallu faire ses preuves, le discours sur l'autisme n'était pas le même que maintenant. Dès le début, j'ai mis en place des activités de tutorat : les élèves ordinaires venaient faire des jeux et des ateliers pâtisserie avec nous. Moi, j'allais faire chanter quelques classes. C'était une inclusion à double sens. » Aujourd’hui, l’école compte deux Clis, dont une dédiée aux enfants non oralisants. Stéphanie Das Neves et Nadine Terret, les deux enseignantes, travaillent avec eux essentiellement le matin, en privilégiant la communication visuelle. Épaulées par des EVS et des éducatrices, elles fonctionnent par rituels, insistent sur le repérage spatio-temporel et alternent activités pratiques avec des travaux plus scolaires sur des temps courts. L’après-midi est le plus souvent consacré à des activités menées en partenariat avec un Sessad (Service d’éducation spécialisée et de soins à domicile) : cheval, piscine, patinoire… Il intervient aussi à domicile pour certains enfants.
Arrivé en 2009, Patrick Morales, l’actuel directeur, a été saisi par la connaissance qu’avaient les élèves ordinaires de leurs camarades autistes. Il se souvient d’une anecdote : « Des enfants marchaient sur les parterres de fleurs. Je suis sorti pour disputer un élève qui se trouvait être autiste. Une enfant ordinaire est venue me voir en disant : “Ce n’est pas la peine de crier, il ne vous comprend pas. Il faut d’abord le regarder”. » Enfants ordinaires et enfants autistes sont ici habitués à se côtoyer. Cela ne signifie pas, pour autant, que les deux mondes se mélangent facilement. « Ce n’est pas toujours évident pour un enfant ordinaire de jouer avec un enfant autiste. Il peut répéter le même geste longtemps, cela donne peu d’interaction », note Nadine Terret, coordinatrice de la Clis Étoile. Sophie, en CM1, a partagé l’année dernière ses cours d’histoire-géo avec Léo, souffrant du syndrome d’Asperger. « Il disait parfois des gros mots et donnait les réponses des contrôles à voix haute mais sinon en classe, il était comme nous. » Clémence, en CM1, se souvient des temps de récré partagés : « On lui disait bonjour et à chaque fois il se souvenait de mon prénom. Il avait une bonne mémoire et moi j’avais moins peur de lui. » Claude et Laurent, enseignants en CM1, n’ont pas freiné quand on leur a proposé d’accueillir Léo en inclusion, avec son EVS. « J’ai expliqué à mes élèves qu’il avait besoin de calme, se souvient Laurent. En cours, je l’interrogeais comme n’importe quel enfant. » Cette année, deux élèves Clis sont en inclusion en CE2.
Au collège-lycée Sainte-Marie, Valérie Coudert et Anne-Sophie Tabard, les deux enseignantes des dispositifs Ulis (le premier a été créé en 1996 pour assurer une continuité avec l’école), veillent à la bonne marche de toute expérience d’inclusion. « On observe pour quelle matière l’enfant manifeste un intérêt pour envisager ensuite une inclusion, mais le plus souvent on commence dans des matières peu abstraites, explique Valérie Coudert. On stoppe l’inclusion si on sent du mal-être. » Parmi ses huit élèves, quatre sont en inclusion en sport, arts plastiques, technologie ou SVT. Au lycée aussi, l’inclusion est encouragée. Elle est même demandée par certains des élèves du dispositif innovant au lycée (DIL), ouvert en 2010. C’est le cas de Jean, 17 ans, trisomique, qui dit se sentir parfois régresser quand il n’est pas en inclusion. « Nos élèves ont besoin d’être considérés comme tout le monde, note Philippe Blanc, enseignant. Ils sont conscients de la chance de se trouver dans un milieu ordinaire et le plaisir d’être à l’école va de pair avec le plaisir de travailler. On peut être handicapé et avoir de l’ambition. » Les enseignants doivent trouver la juste distance avec les parents, tentés parfois de s’approprier les dispositifs : « Au début, en 1989, cela a été compliqué, se souvient Brigitte Soppelsa. Les parents finançaient les formations puis le poste d’une éducatrice. Quand ils nous ont annoncé qu’ils voulaient ouvrir un Sessad, on leur a dit : “Non, on va s’en occuper !” »
« Si nous ne leur donnons pas cette chance, qui va la leur donner ? »
Leurs attentes sont également fortes. « On a des parents très renseignés et exigeants, souvent attachés à ce que leurs enfants fassent du scolaire à tout prix », observe Nadine Terret. Autre difficulté : la lourdeur du handicap de certains élèves. « Il suffit d’une notification MDPH pour intégrer la Clis mais il y a parfois des handicaps trop lourds à gérer pour l’enseignant. Il faudrait peut-être relire le projet d’accueil », estime Brigitte Soppelsa. Stéphanie Das Neves tout comme Valérie Coudert confient avoir déjà douté de l’intérêt d’une scolarisation pour un élève. « La question de ce qu’on leur apporte revient régulièrement, reconnaît Valérie Coudert. Jusqu’où devons-nous aller ? En théorie, en Ulis, les élèves ont un niveau CP-CE1. Or, pour certains, nous faisons des apprentissages de maternelle. Mais en même temps, si nous ne leur offrons pas cette chance, qui va la leur donner ? » Le processus de sociabilisation de ces élèves peut aussi s’arrêter net : le DIL n’est pas la suite logique de l’Ulis tout comme l’Ulis n’est pas la suite logique de la Clis. De nombreux élèves intègrent le milieu protégé après un passage en milieu ordinaire. Plus prosaïquement, le coût d’un enfant autiste pour le budget d’un établissement n’est pas négligeable. « Un élève autiste coûte plus cher qu’un élève ordinaire, explique Patrick Morales. Pour autant, il n’est pas question de fixer un prix supérieur aux parents de ces élèves. On a décidé de se tourner vers les municipalités pour leur demander une participation. Certaines acceptent, d’autres non. » Autres points noirs, le roulement incessant des EVS et la réticence de certains enseignants à vouloir accueillir des élèves TED dans leur classe. « Je trouve que les jeunes professeurs qui arrivent sont souvent partants. On les sent sensibilisés », tempère Philippe Blanc. « C’est vrai que notre formation comporte un volet sur le handicap », confirme Valérie Coudert. « C’est peut-être une question de génération, reprend Philippe Blanc. Comme si l’extraordinaire devenait finalement ordinaire. »
(1). Clis : Classe pour l’inclusion scolaire.
(2). Ulis : Unité localisée d’inclusion scolaire.
Au-delà des dispositifs…
En plus de ses deux Ulis, le collège lycée Sainte-Marie a pris d’autres initiatives. « Trois élèves souffrant de troubles du spectre autistique (TSA) mais relativement autonomes sont totalement intégrés à une classe de collège, précise Frédéric Bec, le chef d’établissement. Ils viennent avec leur EVS mais ne sont rattachés à aucun dispositif. Autre idée, mise en place il y a cinq ans : deux classes, une 6e et une 5e, composées pour moitié de bons élèves et pour l’autre d’élèves en difficulté (dyslexie lourde, décrochage scolaire…), « fonctionnent sur le principe du tutorat. Les tuteurs comme les tutorés sont tous volontaires. Ils suivent les mêmes cours et s’entraident. »