Sur le tutorat dans la formation en alternance

La formation intégrée des professeurs stagiaires, est souvent considérée par ces derniers comme une succession de temps, temps de formation et temps de travail dont ils peinent à tisser les liens. Conscientes que le métier se construit à la fois dans l’activité professionnelle entre pairs, au cours d’un apprentissage par frayage (Lebouvier, 2015) et par la transmission organisée de savoirs professionnels formalisés, les recherches actuelles proposent de déplacer le centre de gravité de la formation des professeurs stagiaires en formation initiale et continue. Ce déplacement, lorsqu’il est envisagé de l’institut de formation vers l’établissement scolaire, est considéré par Zeichner (2010) comme propice à la création d’« espaces hybrides de formation » dans lesquels les formateurs interviennent également au sein de l’établissement. Et lorsque le mouvement consiste à intégrer l’établissement scolaire dans les temps de formation à l’institut, l’articulation de ces deux espaces est alors pensée soit de façon directe par le retour d’observations faites sur le terrain, soit de façon indirecte, notamment par l’utilisation de la vidéo (Escalier et Chaliès, 2011, Chaliès 2015).

Le projet de recherche mis en place à l’ISFEC Saint Martin s’inscrit dans cette réflexion sur l’articulation de ces deux temps, de formation et de travail, afin d’étayer en continu le développement professionnel. Pour notre part, nous considérons qu’il ne s’agit pas d’effectuer un déplacement dans un sens ou dans l’autre mais de repositionner ce centre de gravité sur un des éléments majeurs de cette alternance intégrative : le tutorat mixte. Il s’agit alors de repenser l’articulation de l’accompagnement à la fois du formateur, garant des savoirs professionnels formalisés et du tuteur de terrain, que nous envisageons de ce fait, comme le trait d’union entre le professeur stagiaire et l’établissement scolaire mais aussi entre le professeur stagiaire et l’institut de formation ou encore entre le professeur stagiaire et le corps d’inspection.

Dans notre dispositif de formation intégrée en cours d’expérimentation, le tutorat mixte tel que nous l’avons pensé, s’articule autour d’un concept que nous avons nommé « objet de formation partagé » constitué à partir d’emprunts à des courants théoriques distincts que nous allons brièvement expliciter : le concept de « projet de formation partagé » de Chaliès, Cartaut, Escalié et Durand (2009), et celui de « situation de problématisation » de Fabre (1993) et Orange (2007).
Dans leurs fructueuses recherches sur la professionnalisation des enseignants novices, Chaliès, Cartaut, Escalié et Durand proposent d’organiser le travail collaboratif entre le novice et le tuteur de terrain autour d’un projet élaboré conjointement à partir des objectifs et compétences à développer par le professeur stagiaire au cours de son année de stage. Pour ces auteurs, le projet une fois élaboré avec le tuteur, est réalisé uniquement par le professeur stagiaire ; le tuteur a dans cette collaboration, une position que l’on peut qualifier de « haute », celle d’enseignant expert qui guide la réflexion du professeur stagiaire au cours de l’élaboration et de la réalisation de son projet ; cette position est d’ailleurs celle attendue d’un tuteur qu’elle prenne forme autour d’un projet de formation partagé ou pas.
En nous inspirant des travaux de Chaliès, Cartaut, Escalié et Durand, nous avons dans le cadre de notre « objet de formation partagé », contraint la collaboration entre le professeur stagiaire et le tuteur. En effet, l’objet de formation partagé que nous introduisons dans notre expérimentation se différencie du projet de formation partagé de Chaliés et al., en ce qu’il est le fruit d’une co-construction d’un objet – que nous définirons par la suite sous le terme de problématisation – qui questionne à la fois les pratiques du professeur stagiaire et celles du tuteur. Les deux membres de ce « binôme collaboratif » se trouvent dans une position identique dans laquelle, ils vont réfléchir ensemble, examiner ensemble, explorer ensemble et expérimenter chacun dans leur(s) classe(s) respective(s) ce même objet co-construit.
C’est donc sur un processus de co-construction que repose, dans notre expérimentation, le tutorat mixte. Nous l’avons pensé comme une co-construction qui s’apparente à la « situation de problématisation » de Fabre et Orange. Ces auteurs, à la suite des travaux de Dewey (1938), définissent le processus de problématisation comme « un ensemble d’opérations visant à déterminer des données et des conditions (position et construction du problème) et à générer un certain nombre d’hypothèses de solutions à tester au regard de ces données et conditions (résolution du problème). Le processus n’est évidemment pas linéaire : position, construction, résolution ne sont pas des phases qui se succèdent dans le temps, l’une prenant le relai des autres. »
Pour notre part, nous retenons de leurs travaux notamment l’idée que l’activité de détermination du problème ou de constitution de la problématique est plus importante pour acquérir des compétences professionnelles que la résolution de problèmes déjà construits. Mais aussi que le problème n’est pas le problème du professeur stagiaire dans le sens où il se trouverait uniquement dans la tête de celui-ci, mais c’est un problème professionnel qui comme le définit Lebouvier (2015) est « une difficulté récurrente qui concerne l’ensemble de la profession de l’enseignant novice à l’expert et qui ne meurt pas une fois qu’il est résolu car il est constitutif du savoir qui est en jeu ». C’est donc aussi le problème du tuteur du terrain qui peut s’en saisir au même titre et dans la même temporalité que le professeur stagiaire et participer ainsi à la construction du problème et de ce fait à la co-construction de cet objet de formation qui devient partagé. Enfin, nous nous appuyons sur l’idée que le processus de problématisation repose sur un questionnement, une mise en tension entre les données de terrain, les expériences vécues par les enseignants et les concepts, savoirs formalisés qui leur donnent du sens. Et nous positionnons de ce fait, les formateurs comme accompagnateurs de ce processus qui mêle réflexion et réflexivité et donne une continuité au développement professionnel à la fois du professeur stagiaire et du tuteur. En effet, par ce temps de collaboration, de co-construction entre le professeur stagiaire et le tuteur accompagné par les formateurs, le professeur stagiaire articule plus aisément les temps formation et les temps travail de son année de stage. Le tuteur quant à lui, favorise le développement de sa professionnalité, par un « apprentissage permanent et collectif de savoirs nouveaux, mouvants et pluriels » (Perez-Roux, 2012, p.13)
L’objet de formation est donc partagé entre le professeur stagiaire, le tuteur de terrain et le formateur ; il est travaillé par l’intermédiaire d’une problématisation qui implique à la façon le professeur stagiaire et le tuteur de terrain qui doivent le gérer en collaboration, en co-construction, en coaction, tout en étant accompagnés par les formateurs, ce qui garantit une prescription commune entre les tuteurs et le professeur stagiaire (Michaud, 2016).

Notre dispositif de formation intégrée est donc pensé autour du tutorat mixte, lui-même organisé autour de l’objet de formation partagé. Ce dispositif que nous allons expérimenter au cours de l’année 2017-2018, se compose de trois phases, comme illustré dans le schéma ci-contre.
Ce schéma met en évidence à la fois la position centrale dans notre dispositif du travail collaboratif et co-constructif avec le tuteur de terrain ainsi que les modalités d’encadrement du formateur en amont et en aval de ce travail. De ce fait, le dispositif d’objet de formation partagé est à la fois un réel processus de problématisation et une alternance intégrative efficace. La présentation des différentes phases qui suit, permet de l’expliciter.